Artículos y Publicaciones



Talleres de Música con Niños/as y Adolescentes en Situación de Calle [1]*

Metodología musicoterapéutica.
Observación de logros y cambios en dicha población.

(Registro de Derechos de Autor N° 589661)

 Lic. Judith del Valle Martínez – Musicoterapeuta


Voy a referirme a una de las posibles áreas de inserción de la Musicoterapia dentro del ámbito social y comunitario: Centros de Día destinados a Niñez y Adolescencia en situación de calle.
Los cambios económicos y culturales producidos en los últimos 30 años, han traído graves consecuencias para América Latina. Son algunas de sus manifestaciones: el aumento del desempleo, las condiciones precarias de trabajo, el incremento de la pobreza, la polarización social, la fragmentación social, la desesperanza, la falta de perspectiva de futuro, la exclusión de masas de población de los circuitos sociales y de cobertura social, y la consolidación de una cultura del consumo, que conlleva desorientación y pérdida de sentidos.
Productos de un sistema que golpea a la sociedad generando violencia que se reproduce en el interior de las relaciones sociales y familiares.
Las instituciones de la modernidad (escuela, familia, etc) no consiguen dar respuestas válidas a esta crísis.
Las familias de los sectores más vulnerables desarrollan una serie de estrategias de supervivencia que producen modificaciones en su estructura, funciones y relación. Se ven obligadas a incorporar a todos sus miembros al mercado informal de trabajo. La inestabilidad material y socioafectiva, genera condiciones de desprotección y abandono. Condiciones que sumadas a la inexistencia o fragilidad de redes de sostén (flia. ampliada, redes vecinales, instituciones públicas y privadas) producen la posible expulsión del hogar.
El chico que deambula por las calles de la ciudad se incorpora al grupo de niños que ya vive en ella, sustituyendo con ellos a sus familias o reduciendo considerablemente los vínculos con las mismas. Abandonan la escuela, se apropian de espacios públicos, construyen sus propios códigos y se aíslan de la ley prescripta por los adultos. La vida de relación adquiere características especialmente violentas. Buscan allí sus medios de subsistencia, sus tiempos se desorganizan (viven en un presente continuo), carecen de recursos simbólicos para evaluar los riesgos que corren. La amenaza es real sobre el cuerpo (mutilaciones, heridas, accidentes, desnutrición, deterioro y consumo de inhalantes). Inician un circuito delictivo y de ingresos y reingresos a institutos de menores lo que refuerza la marginalidad. [2]
Conforman así una identidad social desde la cual se relacionan y la cual a la vez los produce. El medio social en general les teme, los compadece o los ignora.
“Despojados del nombre”, “de la palabra”, la negatividad es la única respuesta posible a la pregunta quien soy. “Les está vedado el acceso a toda cosa que pueda serles propia”. Asumen el rótulo de la marginalidad.[3]
Los Centros de Día surgen como una alternativa socioeducativa adecuada a las necesidades y características de esta población. Allí se brinda asistencia básica, acompañamientos en salud y propuestas educativas y recreativas. El objetivo de mínima es la reducción del daño. Y el de máxima, iniciar un proceso de salida del circuito de calle (acompañamiento a hogares, revinculación familiar, definición de posibles proyectos) . Están coordinados por un equipo interdisciplinario de profesionales (maestros, sociólogos, asistentes sociales, psicopedagogos, psicólogos) cuyo rol conforma la figura del operador social: referente adulto que hace vínculo con los niños, los acompaña en la cotidianeidad y cumple funciones normativas. Como otro rol diferenciado aparece la figura del tallerista (cuya tarea se centra en ofrecer experiencias que colaboren con un desarrollo más integral del niño).
Desde esta modalidad de abordaje, coordinando Talleres expresivos y artísticos de música, se integran los musicoterapeutas.
Los talleres se ubican en el paradigma de la niñez - sujeto de derechos; dentro del marco de la promoción social, la que reconoce al niño en su capacidad de ser partícipe de un posible cambio en su situación de vida. Constituyendo propuestas donde los niños empiezan a vivir experiencias más constructivas e integradoras.
En el presente artículo me interesa destacar los procesos que la actividad sonoro-musical habilita, y los cambios y logros que puede llegar a promover, según mi experiencia de trabajo desarrollada en el área.
La apuesta desde los talleres de música consiste en inaugurar espacios de encuentro, partiendo de encuadres más flexibles, adecuados a los ritmos de la población; hacia espacios de mayor pertenencia y estabilidad, que habiliten la posibilidad de armar proyectos y abrir perspectivas. Se van transformando así en espacios de referencia y de comunicación. Y como tales, constructores de oportunidad, frente al no – lugar otorgado por el medio social.
El objeto que intermedia la relación e inicia el vínculo es la música.
El sonido y los materiales sonoros ofrecen una amplia variedad y posibilidad de experiencias y propuestas.
Las canciones y la música que ellos reconocen como propia, son expresión de su modo de habitar la situación vital. Tomarla como punto de partida, ofrece una posibilidad de acercarse y significa reconocerlos como sujetos con una identidad sonoro – cultural; y empezar desde aquí a construir un vínculo de confianza que les permita enunciarse. Puerta para inaugurar otras posibilidades de ser desde otros lugares, otros sonidos, otras músicas. En y desde el vínculo se opera; es la relación de compromiso que tornará significativas las intervenciones del adulto y hará que empiecen a inquietarse por sus actos.
Hacer música como propuesta los convoca.
El desarrollo musical y las experiencias sensibles con el sonido promueven procesos particulares:
. La posibilidad de hacerse escuchar: Hacer escuchar lo que tienen para decir acerca de sí mismos a través de sus producciones. Un medio: la grabación, el registro de sus producciones con nombre propio, los aloja, frente a lo impersonal y fugaz de las relaciones.
. La posibilidad de escucharse: descubrirse y abrir preguntas sobre la propia posición, la propia voz.
. la capacidad de escuchar : que requiere hacer silencio, para escuchar a otros
. el desarrollo de la capacidad de organización: un producto musical requiere la selección y combinación de elementos (rítmicos, melódicos, sonoros, etc.) en un orden y estructura. Implica el manejo de la propia energía y las pulsiones para obtener un resultado (composición, canción, logro estético). A su vez, en el abordaje grupal, se estimula la producción y búsqueda compartida: lo que implica expresar y establecer acuerdos y reglas compartidas. Favoreciendo entonces el lazo social con nuevos modos de relación.
Se trabaja así, la particular relación con la ley a la que permanentemente intentan transgredir. Sabiendo que “el intento de inscribir el estatuto simbólico de la ley en el psiquismo o de cambiar la valoración de la misma constituye el mayor desafío con estos chicos”. [4]
. En el hacer con los materiales sonoros empiezan a encontrase con sus poderes silenciados y a ampliar su mundo de experiencias. Desarrollan habilidades sensorio motrices, cognitivas y simbólicas.
. La música (el trabajo con cancionero) moviliza asociaciones, recuerdos, permite conectar experiencias, evocar emociones vividas, descubrir una herencia cultural compartida; convoca a la implicancia afectiva. Las letras de las canciones prestan palabras a aquello que no puede ser dicho. La invención de letras constituyen un medio para canalizar conflictos, una oportunidad para resignificar marcas subjetivas. Se generan procesos de autoconocimiento. Siempre que haya otro allí dispuesto a escuchar y a desear algo distinto para ellos.
. Las propuestas de ensamble musical, requieren ensayar temas musicales en conjunto: esto implica proyectar, volver a la próxima cita, empezar a apostar a un futuro, deja una marca frente a la inestabilidad de sus tiempos y vínculos.
La obtención de nuevos logros en el día a día, incide en aspectos claves del desarrollo:
“la sensación de significancia” ( sentir que soy importante para alguien),
“la sensación de competencia” (sentir que puedo)
“la sensación de pertenencia” (sentir que soy aceptado),
“el sentido de realismo” (reconocer que tengo capacidades y limitaciones),
“la autoestima” (la valoración de sí mismo),
y “la sensación de que la propia vida tiene sentido” (la formulación de proyectos personales).[5]
En el aprender, interpretar, explorar o inventar, empiezan a descubrirse, a encontrarse y a conocerse en otros modos de hacer, de actuar y de estar. Otros modos de conectarse a la vida. Aprender a ser más receptivos, a expresar sus emociones y a disfrutar de nuevos intercambios.
Se abre una posibilidad de empezar a resignificarse como alguien que puede construir y por lo tanto que hay otras posibilidades de ser.
El desarrollo artístico promueve en los sujetos la capacidad de crear, de imaginar, de explorar, de producir, de decidir, de inaugurar algo nuevo, de abrir sentidos, de enriquecer las representaciones, de ensayar otras posibilidades, de ser activos.
En la medida en que uno produce sobre los materiales y los moldea, se produce a sí mismo.
Años de trabajo sostenido en el área como musicoterapeuta, me permitieron observar en los niños que participaron en los talleres musicales, los siguientes procesos y cambios:
.de la preponderancia del ruido, la impulsividad y la tendencia a ser centro sonoro y de atención, hacia la posibilidad de detenerse para escuchar y hacia la exploración y búsqueda de las cualidades sonoras (parámetros del sonido)
. de la tendencia a repeticiones rígidas en la producción y en la elección de músicas, hacia una mayor receptividad a lo sonoro y a la música,
. de la dificultad para organizarse hacia la posibilidad de empezar a hacerlo, de integrarse y de intercambiar ideas sonoras. Conformar un pulso compartido
.del retraimiento corporal, hacia el desarrollo de la expresión corporal y la asunción de la palabra y el empezar a hacer propuestas sonoras
.de la escasa utilización de cualidades sonoras, hacia la exploración y la variación.
Y a nivel subjetivo se observaron, en los mismos niños y adolescentes, los siguientes logros :
. Modificación en modos de vincularse
. Disminución del nivel de violencia y agresión
. Actitudes de cuidado para consigo mismos y sus pares
. Actitudes más receptivas, activas y constructivas
. Desarrollo de la autoestima
. Elaboración expresiva de conflictos personales.
. Sentido de proyección de futuro: concreción de pequeños proyectos, regreso a la casa, al barrio, a hogares, inclusión en centros educativos e incluso en algún caso inserción laboral.
Dichas observaciones me permiten concluir en que, las experiencias expresivas y de construcción artística sostenidas, producen un efecto reparador y resignificador de marcas subjetivas que las historias de vida, las relaciones familiares dolorosas y la calle deja. Potenciando procesos de desarrollo más sanos.
El camino no es lineal, es un largo proceso que poco a poco va dejando huellas, implica recaídas, nuevos intentos y comienzos, o reencuentros desde otro lugar. Siempre dialéctico. Los tiempos no se pueden fijar de antemano.
La hipótesis es que el crecimiento observado en lo musical, es también crecimiento en lo subjetivo y en lo grupal. Pero esta compleja problemática requiere de un marco más amplio y articulado de respuestas.

[1] * Ponencia presentada en: - IV Congreso Internacional de Salud Mental y Derechos Humanos, Bs. As., 2005.
-I Encuentro Argentino de Musicoterapia, Bs. As., 2006.
-III Congreso Latinoamericano de Musicoterapia, Santiago de Chile, 2007.
- XII Congreso Mundial de Musicoterapia 2008. Artículo publicado por AKADIA editorial.
[2] Algunas de estas características las describen J.M. Grima y A. Le Fur en “¿Chicos de la calle o trabajo chico?”, Editorial Lumen/Hvmanitas, Bs. As., 1999
[3] Los encomillados son términos propuestos y trabajados por Griselda Gambaro en “Entre el desamparo y la esperanza”, Editorial Biblos, Bs. As., 1992
[4] Grima, José Manuel – Le Fur, Alicia; ¿Chicos de la calle o trabajo chico?, Lumen Humanitas, Buenos Aires, 1999
[5] Los encomillados son conceptos desarrollados por Valdés, Ximena- Cepeda, Antonia; en Trabajo social y educación popular con niños. Módulo IV: Métodos y técnicas de trabajo con niños, Celats, Lima, Perú, 1992.




Ponencia:  “Arte, instituciones y niños en situación de calle. Encuentros y desencuentros”.

Congreso de Salud mental y Derechos Humanos (2007) 
Universidad de Madres de Plaza de Mayo

Autoras: 
Magistris, Gabriela Paula (abogada) gabrielamagistris@hotmail.com 
Martínez, Judith del Valle (musicoterapeuta) judithdelvallemartinez@gmail.com

 Eje: Lo institucional
Área Teórico – Práctica: Arteterapia

Objetivos:
  •  Dar a conocer perspectivas de trabajo que proponen los talleres expresivos
  •  Dar cuenta de los aprendizajes y logros de la propuesta
  •  Poner de relieve las tensiones entre las propuestas expresivas y la dimensión institucional (Inter - juego instituido-instituyente) y sus formas de resolución.
  •  Prácticas educativas u otras, como posibilidad de repreguntarse y “crear” nuevas intervenciones en contextos sociales también nuevos.
1.- Niños en situación de calle. Acercamiento a la problemática
A lo largo de los últimos años nuestro país, ha sido testigo y víctima de las transformaciones socio-económicas neoliberales que provocaron desempleo, vulnerabilidad, desmantelamiento de los sistemas de protección social, disminución de la calidad de vida, inseguridad, desigualdad y altos grados de exclusión social.
En este marco, muchas familias no pudieron continuar sosteniendo la crianza de sus hijos tal como lo venían haciendo, no sólo por el deterioro material a que se vieron empujados -lo cual no les permitió contar con condiciones mínimas de subsistencia para la reproducción de la vida cotidiana- sino por su correlato en la subjetividad de los adultos, quienes vivenciaron una transformación radical en sus niveles de autoestima, valoración y posibilidades para continuar sosteniendo los roles tradicionales de maternidad y paternidad[1]. Generando así condiciones de desprotección y posible expulsión de los niños del hogar, observándose nuevas configuraciones de la infancia actual.
Nuestra propuesta se dirige a pensar no a los niños en forma aislada sino en un contexto de conmoción social donde ni los adultos ni los jóvenes se encuentran anclados a estructuras estables sino que están pensando, tan frágiles, tan desesperados, tan ocurrentes como cualquiera de nosotros, que tenemos la misma fragilidad de ellos. En la era de la fluidez hay chicos frágiles con adultos frágiles[2].
De esta fragilidad, deviene la necesidad de pensar acerca de la forma de intervención plausible y adecuada frente a los niños que se encuentran en situación de alta vulneración social, como lo son los chicos en situación de calle.
2.- Surgimiento de los centros de día como instituciones alternativas
El constante incremento de la presencia de niños y niñas en las calles de la ciudad de Buenos Aires, llevó a la creación de un Centro de Día como parte de un Programa Integral para la atención de “chicos de la calle”.
Desde su creación en 1992, este programa se encuentra vinculado con el nuevo paradigma jurídico-cultural que introduce la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño, reivindicando acorde con ella, al niño como sujeto de derechos. Aparece así como una institución alternativa que pretende partir de la consideración de los niños como sujetos plenos de derecho, tratando de “correrse” de las formas de intervención que postulan la represión y la sustitución de su voluntad.
Nos preguntamos en este punto: ¿son alternativos?, ¿por qué son alternativos?, ¿a qué son alternativos?, ¿qué conservan?, ¿qué transforman?
Se atienden de 40 a 60 chicos/as por día con un alto nivel de rotación. Llegan por libre elección, y son ellos mismos multiplicadores de la oferta en calle.
Se brinda alimentación, atención en salud, higiene; documentación, asesoramiento y seguimiento de causas judiciales; orientación y acompañamiento para la revinculación familiar, y/o derivación a hogares convivenciales, según cada caso en particular; actividades educativas, talleres artísticos, salidas recreativas.
El objetivo institucional consiste en lograr que el mayor número de niños/as y adolescentes que trabajan, viven o deambulan en las calles de la ciudad, encuentren un espacio institucional de permanencia y atención integral a partir del cual puedan ir elaborando estrategias singulares que contribuyan a su alejamiento paulatino de la calle.
Los talleres expresivos que funcionan aquí son coordinados por talleristas del Programa de Cultura Comunitaria del GCABA y acompañados por integrantes del equipo técnico del mismo centro.
3.- Recorrido de una experiencia en el marco del taller de música.
La apuesta desde el taller de música consiste en inaugurar espacios de encuentro, partiendo de encuadres más flexibles, adecuados a los ritmos y características de la población; hacia espacios de mayor pertenencia y estabilidad, que habiliten la posibilidad de armar proyectos y abrir perspectivas. Se van transformando así en espacios de referencia y de comunicación. Y como tales, constructores de oportunidad, frente al no – lugar otorgado por el medio social.
El objeto que intermedia la relación e inicia el vínculo es la música. En y desde el vínculo se opera; es el vínculo de afecto, confianza y compromiso el que tornará significativas las intervenciones del adulto.
El sonido y los materiales sonoros ofrecen una amplia variedad y posibilidad de experiencias y propuestas. Permitiendo esto ir encontrando con qué resuena cada uno especialmente, su particular manera de aprender y su modo de vincularse (con la tallerista, el espacio de taller, los instrumentos musicales). Implica una mirada singular y personalizada, atenta, deseante, con fe en las potencialidades de los chicos. Una escucha que trasciende lo manifiesto de sus conductas y acciones, una actitud tolerante, acorde al proceso singular de cada uno, pero no condescendiente cuando se considera que es fundamental intervenir ante un hecho de violencia o trasgresión que obstaculiza el desarrollo de la propuesta. En forma calmada pero firme, que intenta clarificar, repactar; no expulsar.
Hacer música como propuesta los convoca. El punto de partida es la música que ellos reconocen como propia (sus gustos y preferencias). Esto facilita el acercamiento y luego la apertura y el intercambio.
En un primer momento el taller que funcionaba 3 veces por semana, se daba en el comedor, espacio común y habitual, de grandes dimensiones, donde son recibidos, lugar de mucha circulación y ruido. Aquí la propuesta era más flexible, de acercamiento a la música, canto colectivo, percusión, y juegos sonoros y musicales.
La dinámica de la propuesta, en el intercambio con los niños, exigió una revisión. Se fueron así diferenciando 3 espacios de taller. Uno donde se mantuvo la propuesta original. Otro espacio de mayor cuidado, en un aula, en el cual se enseña guitarra y teclado. Al ser un espacio privado, permite cierto nivel de atención y mayor silencio. En estos intercambios se empieza a proponer pequeños ensambles, en dúos, con aquellos niños que concurren de manera más estable.
Surge así la idea de un tercer espacio de taller que se desarrolla por la tarde, momento en el que la institución no permanece abierta para todos los chicos. Empezamos convocando a los niños que evidenciaban un interés mayor por la música y que habían empezado a aprender la ejecución de los instrumentos mencionados. Esta tarea requiere que permanezcan 2 horas y la participación es voluntaria. Implica: seleccionar los temas en forma compartida, una canción propia de su mundo musical-cultural y una nueva (apertura y transmisión de otros mundos culturales). Seleccionados los temas se inicia el aprendizaje de los arreglos con guitarra, teclado, percusión y voz, distribuyendo roles e instrumentos.
En sus inicios les costaba la idea de ensayar y ejercitar, cada encuentro querían tocar un tema nuevo. Hacia fines del primer año, con esta modalidad de trabajo, se apropiaron del proyecto y ellos mismos pedían repetir los ensayos, para “mejorar”. La tarea implicó acuerdos y reacuerdos (modos de participar, asistencia, cuidado de los instrumentos) y una tensión permanente entre acceder a sus pedidos de nuevos temas e ir alargando el tiempo de práctica y ensayos de cada uno, explicando permanentemente porqué. Se fue generando un clima de respeto, compromiso y compañerismo. Para trabajar la integración grupal y la escucha se realizaron diversas propuestas de improvisaciones sonoro – musicales grupales.
Todos estos objetivos no fueron de fácil alcance, los abordamos a partir de los conflictos que la tarea misma iba despertando. Resolviéndolos de muy diferente manera a la que quizás estén acostumbrados.
Se proyectaron metas: grabación, escucha, correcciones, nuevas grabaciones, fechas para hacer presentaciones del grupo en vivo, elección de un nombre para el grupo (“el Brote”) y la realización de un logo pintado en remeras para el grupo.
Hubo un notable desarrollo de la capacidad de escucharse entre ellos, acomodarse a un pulso compartido grupal trascendiendo los protagonismos individuales. Un desarrollo de la capacidad de organización. La producción y búsqueda compartida expresando y estableciendo acuerdos y reglas, trabajando así la particular relación con la ley a la que permanentemente intentan transgredir.
Las propuestas de ensamble musical requieren ensayar temas musicales en conjunto: esto implica proyectar, volver a la próxima cita, empezar a apostar a un futuro, dejando una marca frente a la inestabilidad de sus tiempos y vínculos.
El proceso evidenció cambios en ellos también a nivel subjetivo: disminución del nivel de violencia y agresión, actitudes de cuidado para consigo mismos y sus pares, actitudes más receptivas, activas y constructivas y desarrollo de la autoestima.
El grupo pasó por un período en el que algunos de sus integrantes decidieron ir hacia sus casas u hogares convivenciales, que desestabilizó al grupo y los movilizó bastante. Surgía así como interrogante si promover la identidad grupal que se había generado era equivocado o si por el contrario esta estabilidad había sentado una base para posibilitar la toma de otras decisiones de vida.
4.- Cuestionamientos institucionales. Tensiones y resoluciones.
Grupalidad (pertenencia, permanencia) vs. Caina como tránsito, como puente. Fue novedoso para la institución que se conformen en su interior grupalidades y un fuerte nivel de pertenencia y de continuidad, observado en el espacio del taller. Esto entraba en contradicción con el objetivo institucional por el cual se piensa al centro como un lugar de tránsito del niño/a en calle hacia otros destinos.
La institución se preguntaba si de esta manera se sostiene más en calle a los pibes.
Nosotras preguntábamos: ¿a qué destinos se refieren: volver a sus casas de las que por algún motivo se fueron? ¿Porqué no generar pertenencia, frente a un mundo que promueve el individualismo? ¿Porqué no pensarlo como un proceso de experiencia que es importante que transiten como algo básico a construir, como marcas necesarias para que después puedan acontecer otras cosas,? ¿Esta experiencia no puede moverlos a pensar después en algún proyecto de vida? (no a la inversa).
Creemos que ese “hacia otro lugar” se construye, se aprende, en un mundo donde los sentidos no están otorgados previamente. Necesitan amarrarse, permanecer, para pensar un “después qué”, para abrir preguntas sobre la situación actual y las elecciones. La infancia durante la modernidad era una institución sólida porque las instituciones que la producían eran a su vez sólidas, mientras que actualmente nos encontramos con una dispersión de situaciones para la cual no hay teoría ya que las situaciones dispersas se montan sobre un fondo de fluidez, de contingencia permanente. Los ejes estructurales no tienen ya potencia para aglutinar lo que consolidaban en su momento, y los agentes de la vida social nos enfrentamos a la experiencia inédita de forjar cohesión en un medio fluido[3].
Los límites / reglas. Resolución de conflictos. En la institución las reglas aparecen como una necesidad de marcar una diferencia nítida entre la calle y el CAINA. Aparece allí la paradoja de querer imponer nuestras reglas del mundo adulto sin entrar en diálogo con el mundo de los pibes.
En el taller, la idea es armar códigos comunes. Pensamos que adoptar un modo más rígido o árido, “ir al choque”, no siempre es lo mejor. Por el contrario, entendemos que cuando hay vínculo armado el límite es más eficaz. Hay algo que requiere tiempo de estar, de transcurrir, de esperar, de que se instale, de que puedan hacer otra cosa, de confiar; que a veces no funcione no significa que esté mal. A veces flexibilizamos el encuadre, sino es demasiada la tensión y esto expulsa.
Procesos vs. urgencia. El tiempo. A partir de este primer cuestionamiento se evidenció otra tensión: los procesos que requiere la propuesta artística para desarrollarse vs. la urgencia que parece regir las relaciones al interior de la institución. Surgían diferencias entre respetar el proceso de los chicos en el taller (que nosotras demandábamos) y la necesidad de “sancionar” conductas de los pibes, aun cuando la evaluación del proceso en el taller era altamente positiva.
En este sentido, proponíamos el armado de reglas como un proceso en el tiempo.
Otro cuestionamiento surgió también a raíz de que al taller se quedaban generalmente integrantes de una misma ranchada. Se cuestionaba la posibilidad de que el CAINA se vuelva la calle, naturalizando las relaciones grupales que se dan allí, sin dar lugar al proceso de evaluar que les podía pasar artística y expresivamente. La institución proponía desarmar la ranchada, violentando de alguna manera el proceso natural del taller; mientras que nuestra postura partía de permitir la participación a pibes de la misma ranchada que pedían estar porque vivenciaban que sus compañeros participaban de algo importante. Insistiendo en trabajar desde adentro los conflictos, sus modos de interactuar entre ellos y con los adultos, el liderazgo; y no excluyendo.
El objetivo institucional aparecía como un objetivo fuertemente instituido, coartando otras propuestas. Si éstas no confluían con el mismo, no tenían lugar.
Proyectos expresivos. ¿Falta de confianza en ellos o de comprensión? Desde el taller se piensa al arte como una herramienta de transformación subjetiva, de habilitar aprendizajes, descubrimientos, de encontrarse y conocerse en otros modos de hacer, de actuar y de estar. Otros modos de conectarse a la vida. Dejando una marca distinta, que abra la posibilidad de empezar a resignificarse como capaces de construir y por lo tanto, encontrar que hay otras posibilidades de ser.
Herramienta que se ve desvalorizada desde el marco institucional, cuando el objetivo institucional pugna por hegemonizar toda intervención con el niño, quedando las expresiones artísticas relegadas en su función.
Si uno dice: “Se supone que el Estado debería...” y opera en base a esa suposición, termina abandonando al chico y también a uno mismo porque, de ese modo, uno se constituye como docente, como psicólogo, como padre, supuesto por una tercera cosa, y no se constituye en el vínculo con el chico. Destituida la infancia, las situaciones infantiles se arman entre dos que se piensan, se eligen, se cuidan y se sostienen mutuamente. De ahí que el trabajo actual de vincularse sea casi artesanal, y seguramente angustiante. Ya no se trata de fragilidad por un lado y solidez por el otro; somos frágiles por ambos lados. 4

Bibliografía

Castoriadis, Cornelius. La institución imaginaria de la sociedad, Vol. 1, Tusquets editores, Argentina, 1ra. Reimpresión, 1999.
Duschatzky, Silvia y Corea, Cristina: Chicos en banda. Los caminos de la subjetividad en el declive de las instituciones. Ed. Paidos, 2002. Buenos Aires, Argentina.
Aruguete, Gustavo: Instituciones en crisis. Crisis de las instituciones. mimeo.
Abud Vilanova, Edvalda Cecilia: Axé y el sujeto del conocimiento
Cornu, L.(2002) Responsabilidad, Experiencia, Confianza. En: Educar. Rasgos filosoficos para una identidad. Santillana, Buenos Aires.
García, Dora; El grupo. Métodos y técnicas participativas, Editorial Espacios.
Grima, José Manuel- Le Fur, Alicia; ¿Chicos de la calle o trabajo chico?,Lumen Humanitas, Buenos Aires, 1999.
Freire, Paulo; Cartas a quien pretende enseñar, Siglo XXI Editores Argentina SA, Capital Federal, 2002.
Lewkowicz, Ignacio: frágil el niño, frágil el adulto. Conferencia en el Hospital Posadas, 18 de septiembre de 2002. Pagina 12. publicado en el suplemento Psicología el 4 de Noviembre de 2004


[1] Duschatzky, Silvia y Corea, Cristina: Chicos en banda. Los caminos de la subjetividad en el declive de las instituciones. Ed. Paidos, 2002. Buenos Aires, Argentina.
[2] Lewkowicz, Ignacio: frágil el niño, frágil el adulto. Conferencia en el Hospital Posadas, 18 de septiembre de 2002. Pagina 12. publicado en el suplemento Psicología el 4 de Noviembre de 2004
[3] y 4 Lewkowicz, Ignacio: frágil el niño, frágil el adulto. Conferencia en el Hospital Posadas, 18 de septiembre de 2002. Pagina 12. publicado en el suplemento Psicología el 4 de Noviembre de 2004




MUSICOTERAPIA EN EL ÁMBITO SOCIAL: FUNCIONES DE LA MÚSICA

(Registro de Derechos de Autor N° 589661)

 Vastos sectores de la población padecen las consecuencias de un sistema político económico mundial (neoliberalismo), que las dejaron por fuera de las redes de protección social y como destinatarias de políticas focalizadas,  de asistencialismo y/ o a merced del clientelismo político.
Algunas de estas consecuencias en nuestro país son: el desempleo o empleo precario, pobreza, familias enteras que priorizan la búsqueda de subsistencia por sobre la educación y la salud, fragmentación y “desafiliación” social, individualismo y cultura del consumo (producto de la lógica del mercado instalada en las relaciones interpersonales). Una tercera generación de niños/ as y adolescentes que no conocen la figura de “padre trabajador”.
Asistimos a un contexto de vulnerabilidad social, que marca subjetividades, en las que el deterioro es evidente.
Desarrollo mi trabajo como musicoterapeuta, coordinando talleres de música, en ONG y en Programas del Estado, enmarcados en esta área.
El espacio generado a partir del trabajo con la música en el ámbito social promueve importantes procesos:
Es propiciadora de encuentros con otros/ as partir de la música que cada uno/ a elige como propia. Favoreciendo la salida del aislamientoe inaugurando diálogos.
Es propiciadora de la conformación de espacios de pertenencia, donde hay lugar para cada uno/ a como sujeto, donde es posible construir con otros/ as. Oportunidad para proyectar alternativas.
La música elegida es expresión del modo de habitar la situación vital, parte de la propia identidad, de aquello que cada uno define como propio. Punto de partida, que a su vez puede ampliarse y enriquecerse.
Convoca a la participación, al movimiento, a la acción; versus la pasividad de “cuerpos” sometidos, oprimidos por los avatares de la vida diaria, y de varias generaciones e historias de lucha por la supervivencia y trato deshumanizante.
Promueve la conexión con el impulso vital. Potenciando el desarrollo de aspectos sanos.
Convoca al encuentro con el propio mundo interno: permite evocar recuerdos, historias, situaciones vividas, emociones. Liga, enlaza.
Es una oportunidad para comunicar (aquello que cada uno/ a tiene para decir sobre si mismo/ a, sobre lo que le pasa, le duele, alegra, produce impotencia, enoja, agobia).
Oportunidad para expresarse, para canalizar emociones y para iniciar caminos de elaboración (el grito, el silencio, el ruido, los parámetros del sonido: intensidad, timbre, altura, velocidad, densidad; elementos que pueden cobrar sentido y significado singulares. Se constituyen en la materia a partir de la cual se puede desplegar la subjetividad).
Promueve la capacidad de escucha: a los otros/ as (necesidad de detenerse y hacer silencio para poder escuchar); y a si mismos (introspección). También es posibilidad y medio para hacerse escuchar (expresión).
Favorece la posibilidad de organización: necesaria tanto para la selección y combinación sonora; como para armar ensambles de grupo musical. Lo que requiere formular acuerdos compartidos. Donde el sonido de cada uno/ a aporta a la totalidad del grupo y se necesita el sonido del otro/ a para conformar la obra musical. Donde es necesario manejar la energía de determinada manera para mantener un pulso compartido (como lo más básico), y a partir de aquí el desarrollo musical subsiguiente (el manejo de la intensidad, los matices, la dinámica).
La voz, hablada y cantada, como un apartado en sí mismo (respiración, espacio corporal, energía vital, cuerpo, tonicidad corporal, afinación, timbre singular). Puerta entre el mundo interno y el externo, entre lo que doy y lo que recibo, aceptación, rechazo, exposición. Cuestiones a recorrer singularmente.
Los objetos sonoros – instrumentos musicales que median el vínculo con el musicoterapeuta, promueven el encuentro y son oportunidad de transitar los avatares de las relaciones humanas y de modalidades vinculares.
El aprendizaje de la ejecución de instrumentos musicales favorece el desarrollo cognitivo y motriz; y los logros en el día a día redundan en autoestima.
Las grabaciones de las propias producciones sonoras, se constituyen en espejos de si mismos.
La exploración sonora, es posibilidad de descubrir y descubrirse, de ensayar, de permitirse, de desplegar, de desanudar, de soltar amarras. En el modelar la materia sonora se modela la propia subjetividad.
El trabajo con la experiencia sonora y musical deviene en posibilidad de desarrollar el potencial creativo y el fortalecimiento del yo (propuestas de improvisaciones libres o pautadas; propuestas de estructuras que contienen y dan un margen de libertad para desarrollar algo propio; las invenciones personales y/ o grupales). Es oportunidad de descubrirse en otros modos de hacer, de actuar, de estar, de habitar el espacio vital; entonces, otros modos de ser.

Algunas viñetas que intentan ejemplificar lo conceptualizado anteriormente:
Adolescentes en situación de calle que concurren a centros de Día:
  • R. confronta en cada encuentro y al confrontar se confronta. Con la carga pasional propia de la adolescencia y de la vida en calle.
En este taller la propuesta es armar un grupo musical.
R. dice: “No quiero aprender, quiero tocar mi propia música”. Intento hacer lugar dándole tiempo y momentos para explorar el instrumento elegido, para probar. Él no hace lugar a mis intervenciones, no quiere escuchar sugerencias. Así varios encuentros.
Un día dice: “Nunca te sentás conmigo a enseñarme algo; yo también quiero tocar el teclado en el grupo”.
Respondo señalando como llegó a esa situación, recordando su pedido inicial y su manera de vincularse conmigo y con el instrumento musical en el taller.
A partir de aquí puede escucharme, recibir, aprende con facilidad, empieza a elegir frases musicales entre su variada improvisación.
Hay lugar para ambas propuestas: el aprendizaje de instrumentos en función de ensamblar canciones en grupo; y la improvisación, que tal vez en el proceso pueda derivar en composición.
  • C. después de un tiempo de participar en los talleres de música, me cuenta
que él inventa canciones. Le pido que me muestre una, no se anima. Le doy un grabador y le pido que la grabe en soledad.
“Compuso” letra y música. Es sobre una mamá que quedó embarazada en la adolescencia, la pareja la abandona y ella decide igualmente tener a su hijo. La canción expresa los sentimientos de este hijo. Es un relato de su propia historia.
La armonizo, para que pueda tocarla en la guitarra y cantarla (aprendió a tocar la guitarra en este taller, por haber demandado insistentemente que le enseñe). Aprende el acompañamiento y la tocamos en el grupo.
C. al final de ese año va a visitar a su mamá, finalmente se muda cerca, en el barrio, con un primo y consigue trabajo.

Viñetas del trabajo con mujeres de sectores populares vulnerables.
La temática que las atraviesa son: graves problemas habitacionales; desarraigo (emigraron de otros países y/ o provincias de la Argentina hacia la capital, en busca de recursos económicos o “huyendo” de situaciones de vida o familiares muy complicadas); violencia familiar y/ o de la pareja; historias de abusos sexuales; prostitución como modo de obtención de recursos.

En uno de los encuentros estábamos escuchando y seleccionando canciones de las distintas regiones del país y de otros países.
Escuchamos una cueca norteña, L. dice emocionada, ese tema me gusta, yo sé como se baila. Le propongo que lo bailemos juntas. En la mitad de la danza se angustia, llora y  cuenta: “mi papá bailaba esta música en Jujuy...me fui hace varios años...no los vi más...”
Hacemos lugar a su emoción, el abrazo de compañeras (el contacto corporal necesario para contener ese dolor) y la palabra, el relato de su historia, de lo que ella quiera compartir y repensar a partir de aquí, motivaciones que la hicieron partir de su provincia, el reencuentro con su origen y parte de su identidad. Como armar nuevos enlaces, como recuperar algo de lo placentero y positivo en relación a esa música, ¿su música?.

Escuchamos un landó (música de Perú), y las integrantes del grupo que son de ese país acceden fácilmente a mostrarnos su danza, los movimientos sensuales y armónicos del cuerpo vibran con la música afroperuana. Ya todas estamos de pie y en movimiento, aprendiendo esta danza.

Luego de 2 años de trabajo en la institución, donde como ejes se tomaron: el cuerpo, la recuperación de vivencias placenteras, el fortalecimiento de la autoestima y la problemática de la violencia. Propongo escribir spots publicitarios para un proyecto de radio, cuyo contenido a transmitir debían elegirlo ellas.
El grupo de mujeres escribe y canta... Grabamos:

  JINGLE 1                                                                          
YO TE DIRÍA CORAZÓN                                          
QUE NO TE BURLES DE MI AMOR                     
PORQUE YO VALGO Y ME HAGO RESPETAR 

Y SI A VOS NO TE GUSTA YA TE VAS.    

EN TODAS PARTES DONDE VOY                 
LA GENTE ME VALORA DE VERDAD                                                                                           
PORQUE YO SOY UNA MUJER                   
QUE TENGO MUCHO, MUCHO                   
PARA DAR                                                         

 Y SI VOS TAMBIÉN QUERÉS                                
PODÉS VENIR A “PUERTA ABIERTA”               
UN LUGAR DE ENCUENTRO                              
PARA LA MUJER                                                    
TODAS JUNTAS APRENDEMOS                                
A DEFENDER NUETROS DERECHOS              
ANIMATE QUE VOS TAMBIÉN PODÉS.                     
                                                                                      
VOS PODÉS.                                                               
  
JINGLE 2
ES HORA YA
 DE CAMBIAR LA VIDA Y SER FELIZ
A PESAR QUE EXISTA TANTO DOLOR

SE QUE JUNTAS LO LOGRAREMOS

VAMOS A HACERLO!! 

 YA, ES HORA YA,  ESTE ES TU TIEMPO DE PARAR

DE DECIR NO A TANTA VIOLENCIA. OH...
A LOS TRANZAS                     – FUERA
A LOS FIOLOS                          -   BASTA
A LOS GOLPEADORES               - NO
AL ABUSO SEXUAL INFANTIL   - NO
YA, ES HORA YA....
A LA INDIFERENCIA                  - NO!!

Largo proceso de despertar, de desplegar esos cuerpos maltratados, de reencontrarse con el placer, de tomar posiciones más activas, de descubrir la propia potencia, de identificar situaciones donde alguien ejerce violencia o abuso de poder sobre otro/a , de tomar decisiones personales respecto a algunas situaciones (con fuerte acompañamiento institucional y psicológico), de buscar alternativas; de idas y venidas, pero donde se pretende que en ese andar algo se vaya “transfomando”,en principio en “el adentro”, la propia posición en la vida. Y en el afuera, lo cual requiere  también, seguir demandando al Estado por serias políticas públicas.